核心素养下《义务教育体育与健康课程标准》2022与2011年版比较分析

摘要：从课程性质与理念、核心素养与课程目标、课程内容、课程实施建议4个方面对《义务教育体育与健康课程标准》2022年版与2011年版进行比较分析。课程性质方面，《课程标准(2022年版)》继承了以身体练习为载体促进学生身心健康全面发展为目标的课程定位，但突出了发展学生核心素养的目的;课程理念方面，《课程标准(2022年版)》对《课程标准(2011年版)》的基本理念和课程设计思路进行了整合，强化了课程理念对课程设计的指导性。同时也呈现出政治性、综合性和时代性3个特点;核心素养与课程目标方面，《课程标准(2022年版)》新增加了核心素养，并依据核心素养构建了课程总目标和水平学习目标;课程内容方面，构建了涵盖基本运动技能、体能、健康教育、专项运动技能、跨学科主题学习的完整课程体系，并提出了相应的内容要求、学业要求和教学提示;教学建议方面，《课程标准(2022年版)》秉持“大课程教学观”，提出要强化核心素养对教学的引领;评价方面，基于核心素养构建了学业质量标准，提出了开展多元学习评价、学业水平考试和综合评定的要求。

自2001年开始，我国启动了第八次基础教育课程改革，教育部先后颁布了5个不同版本的体育与健康课程标准，使得我国从传统的教学大纲时代进入了标准时代，并进一步跨入核心素养时代^[1]。其中，基于核心素养的《义务教育体育与健康课程标准(2022年版)》^[2](简称《课程标准(2022年版)》)由教育部于2022年4月颁布，该版本是在《义务教育体育与健康课程标准(2011年版)》(简称《课程标准(2011年版)》)基础上修订而成，体现了义务教育体育与健康课程改革的新态势。当前的主要任务是深刻理解《课程标准(2022年版)》的精神，尽快从基于《课程标准(2011年版)》的教学转向基于《课程标准(2022年版)》的教学。基于此，有必要对两个不同版本课程标准进行对比，从而帮助体育教育工作者理解新思想、新精神和新理念。为精准实施《课程标准(2022 年版)》和培养义务教育阶段学生的体育与健康核心素养奠定坚实基础，本文将从课程性质与理念、课程目标、课程内容、课程实施建议4个方面对《课程标准(2022年版)》和《课程标准(2011年版)》进行比较分析。

1 课程性质与理念的比较

1.1 课程性质

在课程性质的内涵方面，两个版本义务教育课程标准既有相同点，也有不同之处(见表1)。就相同点而言，都强调将身体练习作为主要手段，将体育与健康知识、技能和方法作为学习内容，将增进学生身心健康作为主要目的。与其他学科的课程相比，体育与健康课程最大的特点就是以消耗能量的身体练习为载体，而不是以理论学习为载体，体现了“健身育人”的本质特征。同时，将体育运动知识、技能与方法和健康教育知识、技能与方法作为主要学习内容，体现了体育与健康课程的融合性特征，尤其是明确了健康教育的学科载体，为全面提升学生身心健康奠定了基础。不同点方面，《课程标准(2022年版)》明确提出发展学生的核心素养，与《课程标准(2011年版)》提出的发展终身体育意识和能力相比，核心素养涵盖了价值观念、必备品格和关键能力3个方面，很明显更加注重从培养“完整人”的角度开展课程教学，这意味着在开篇旗帜鲜明地强化了课程改革的核心素养导向。

在课程性质的特性方面，两个版本的课程标准均提出了基础性、实践性、健身性、综合性的4个特性。其中，基础性强调为学生终身体育和学习夯实基础，实践性强调课程的身体练习或活动特点，健身性强调通过提高体能和运动技能水平来促进学生健康成长，综合性则强调体育与健康教育的多学科融合。但与《课程标准(2011年版)》对4个特性进行详细解释相比，《课程标准(2022年版)》仅提及4个特性，并未明确解释。由于《课程标准(2011年版)》正式实施已有10余年，在课程性质的特性方面已形成了稳定的认知，而《课程标准(2022年版)》并未做出明显改变，体现了不同版本课程标准的稳定性与继承性。

1.2 课程理念

课程理念体现了特定课程的价值观和发展取向，《课程标准(2011年版)》提出了4条基本理念与5条相应的课程设计思路，而《课程标准(2022年版)》则提出了6条基本理念，但不再对课程设计思路进行单独呈现(见表2)。

(1)从构成形式来看，《课程标准(2022年版)》提出的6条理念基本涵盖了《课程标准(2011年版)》提出的4条理念和5条课程设计思路。换言之，即从形式上而言，《课程标准(2022年版)》将原来的基本理念和课程设计思路进行了整合，通过在阐述理念同时渗透课程的设计思路，这有助于体现基本理念对课程设计的指导性，保证所设计的课程体系能够将理念中的精神予以落实。此外，两个版本课程标准的理念条目之间呈现出了相互交叉的对应关系，这体现了不同版本课程标准在撰写课程理念时的设计思路有所差异。《课程标准(2011年版)》的4条基本理念全部围绕学生而展开，注重强化"以学生发展为中心"理念的渗透，这与十多年前基础教育课程改革正在全国大面积开展的特定时代背景有关，是为了凸显体育教师要改变传统的“以教师为中心"理念的重要性^[3]，高度重视学生主体性。在此基础上，再基于学生的角度具体设计课程新体系。而在经过10余年的课程改革后，"以学生发展为中心"的理念已经深入人心，因而《课程标准(2022年版)》更加强调构建以核心素养为纲的课程体系。

(2)从基本理念的具体表述来看，二者呈现出继承与创新的关系。在继承方面，《课程标准(2022年版)》进一步强化了《课程标准(2011年版)》中论及的“健康第一”“以学生发展为中心”“目标引领内容”、激发学生学习兴趣、注重采用新型学习方式、关注学生个体差异、开展多元学习评价等理念，使得这些理念能够在课程标准中一以贯之。在创新方面，《课程标准(2022年版)》结合时代背景提出了很多新的理念要素，体现出3个特点∶一是更加强调落实国家意志，体现政治性。比如在第1条理念中，提出要"以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务”，体现了高度的政治敏感性，从而坚决落实觉中央有关教育的精神^[4]。二是更加突出体育与健康课程的多维融合，体现综合性。比如，强调“重视育体与育心、体育与健康教育相融合”“基本运动技能、体能、专项运动技能和健康技能”的融合等，旨在进一步凸显体育与健康课程的综合性特征。三是更加强调核心素养的引领，体现时代性。在体育与健康课程中落实核心素养的培养^[5]已成为新时代基础教育课程改革的方向性共识，其前提是强调核心素养对体育与健康课程的引领。因此，《课程标准(2022年版)》在理念中提出"以中国学生发展核心素养为引领”，课程内容设计、教学方式改革和学习评价展开都要围绕核心素养予以实施，旨在保证体育与健康课程的出发点和落脚点都聚焦于核心素养。

2  核心素养与课程目标的比较

2.1 核心素养

当前，世界各国纷纷提出了各具特色的学生核心素养框架^[6]。教育部于2016年颁布了中国学生发展核心素养，在此基础上各学科将中国学生发展核心素养进行细化，形成了本学科课程的核心素养。基于此，与《课程标准(2011年版)》相比，《课程标准(2022 年版)》新增了核心素养部分，并指出"体育与健康课程要培养的核心素养，主要是指学生通过体育与健康课程学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，包括运动能力、健康行为和体育品德等方面(见表3)，并对3个方面核心素养的内涵、维度和表现进行了明确界定。

《课程标准(2022年版)》新增加的核心素养体现了几个方面的考虑∶(1)落实"立德树人"的根本任务。长期以来，我国体育课程秉持“学科中心观”和“内容中心观”^[7]，教师在教学时以内容为中心，首先考虑的问题是“教什么”，很少考虑学生需要“学什么”，这与同样作为专业人员的医生在工作时首先想到的是“病人需要治疗什么病”的思路存在天壤之别。导致这种现象的根本原因在于缺乏对“受过良好体育教育个体形象”的思考。“立德树人”主要回答“培养什么人、如何培养人”等核心问题，而运动能力、健康行为和体育品德核心素养的提出，很好地回答了体育与健康课程应该“培养什么人”的问题，并强调要围绕核心素养展开课程教学，从而落实"立德树人"根本任务。(2)与国际体育课程改革的新趋势紧密对接。当前，世界主要发达国家或地区都纷纷在体育课程标准中提出了核心素养^[8]。《课程标准(2022年版)》提出的核心素养，既体现了中国特色，也彰显了对国际体育课程改革新趋势的关照。(3)体现了对“三基”和“三维目标”的超越。在以往的体育教学大纲和实验版课程标准中，从“基本知识、基本技能和基本方法"到"知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的嬗变，体现了更加全面的育人观，但仍然不完全是从“完整人”的角度出发，而“运动能力、健康行为、体育品德”则超越了这种割裂的思维，凸显了体育与健康课程在培养全面发展的个体方面的价值观，这从三个方面核心素养的内涵均强调“综合能力或综合表现”可窥见一斑。

2.2  课程目标

课程目标是学生进行体育学习后应达到的预期效果，《课程标准(2011年版)》所提出的课程目标包括总目标和学习方面目标两部分，而《课程标准(2022年版)》提出的课程目标则包括总目标和水平目标两个部分。

(1)在构成形式方面，《课程标准(2011年版)》采用“总目标+学习方面目标”的形式。总目标主要阐述学生经过9年的体育与健康学习后，应该达成的预期效果。而学习方面目标则从运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应4个学习方面对总目标进行细化，并且将每个学习方面的目标划分为几点。《课程标准(2022年版)》的目标则采用"总目标+水平目标”的形式。其中，三条总目标直接对应运动能力、健康行为、体育品德三大核心素养，而水平目标则是将三条总目标再进一步细化至水平一(1~2年级)、水平二(3~4年级)、水平三(5~6年级)和水平四(7～9年级)。可见，《课程标准(2022年版)》更加考虑了对课程目标的细化，纵深延伸至不同水平，有利于指导体育教师基于不同学习水平开展教学;始终围绕核心素养来构建目标，以贯彻课程标准提出的"体育与健康课程图绕核心素养、体现课程性质，反映课程理念，确立课程目标”的精神。

(2)从具体内涵来看，《课程标准(2011年版)》的目标体系是对“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维课程目标在体育与健康课程中的进一步体现，而《课程标准(2022年版)》的目标体系则是对运动能力、健康行为和体育品德三大核心素养的逐级细化和落实。实际上，从我国体育课程目标的演化来看，先后经历了"三基""三维目标"和"核心素养"的逻辑进路，逐渐从“知识中心观”转向“育人中心观”。换言之，从《课程标准(2011年版)》到《课程标准(2022年版)》，本质上是从“三维目标”到“核心素养”的演进。此外，从对目标的描述来看，《课程标准(2011年版)》更多聚焦于体育与健康知识、技能与方法，心理健康和社会适应方面，对体育品德关注较少，而《课程标准(2022年版)》则将体育品德列为三大核心素养之一，这体现了新版课程标准在课程目标方面从关注"知识人”到“完整人”的发展历程。

3 . 课程内容的比较

《课程标准(2011年版)》根据运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应的学习方面目标分别以举例的形式提出了相应课程内容，这种方式比较零散，不够系统。而《课程标准(2022年版)》则以核心素养为纲设置课程目标，并构建了涵盖基本运动技能、体能、健康教育、专项运动技能、跨学科主题学习5大课程内容，并针对不同水平的具体课程内容提出了内容要求、学业要求和教学提示，以此为基础达成课程目标并培养核心素养。

3.1  基本运动技能

基本运动技能的学练能够发展学生身体活动能力，为体能和专项运动技能提升奠定基础。将基本运动技能纳入课程内容是当前发达国家的普遍做法^[9],如2013年版美国国家体育课程标准在1~2年级水平成果中设置了滑步、上手投掷、用长棍击球等基本动作技^[10]。虽然《课程标准(2011年版)》与《课程标准(2022年版)》中均包含了基本运动技能相关课程内容(见表4)，但两者存在较大差异。

《课程标准(2011年版)》只是提出了基本身体活动要求且分类不大明确，未明确指向基本运动技能，这不利于学生运动技能基础的形成。与之相比，《课程标准(2022年版)》具有以下变化∶(1)以基本运动技能代替基本身体活动的表述，意在强调走、跑、跳、投等是技能，而非简单的身体动作，不仅能够培养儿童基本的身体活动能力，还能够为专项运动技能学习作铺垫；(2)遵照国际惯例将基本运动技能明确划分为“移动性技能、非移动性技能和操控性技能”三类、这有助于体育教师清晰了解基本运动技能，帮助其既能够展开不同类型的主题学练，又能设计不同类型基本运动技能的组合学练，极大提高了教学的操作性;(3)列举了若干发展基本运动技能的体育游戏，为体育教师开展基本运动技能的游戏化教学提供了启发;(4)明确了只在水平一设置专门的基本运动技能课程内容，更加符合儿童的身心发展特点。但这并不代表其他水平不需要基本运动技能的练习，而是作为体能与专项运动技能的基础练习融入水平二至四的课程内容中。

3.2 体 能

在《课程标准(2011年版)》中，体能不是独立的课程内容，而是属于身体健康维度下的"全面发展体能与健身能力"部分，且主要针对速度、力量、耐力、灵敏、柔韧、协调6项身体素质，还未真正上升至体能层面。与之相比，《课程标准(2022年版)》对体能提出了更高要求∶(1)按照国际惯例设置了系统的体能课程内容，包括健康体能(Health-related fitness)和运动体能(Skill-related fitness)^[11]，前者包括身体成分、心肺耐力、肌肉力量、肌肉耐力、柔韧性、后者包括反应能力、位移速度、协调性、灵敏性、爆发力、平衡能力。这种分类方法突破了《课程标准(2011年版)》中6项身体素质的划分形式，更加注重体育与健康课程的健康效应，体现了从“竞技运动训练”到“体育与健康课程”的分类优化;(2)不仅要求学生了解体能内涵，在体育教师指导下进行体能练习，还进一步要求学生应了解体能练习方法、原理等、使学生能够自主开展课外体能学练、甚至在离开中小学后依旧懂得如何保持与提高体能，实现终身体育与健康;(3)在体能练习中强调创造情境激发学生想象力与学习兴趣、培养坚韧品格、与同伴相互帮助、与家人沟通等。可见，《课程标准(2022年版)》突破了原来体能练习仅发展身体素质的教学理念与方法，将体能作为提高学生核心素养的重要手段之一。总体而言，《课程标准(2022年版)》赋予了体能更全面、丰富的内涵，将体能促进身体发展的价值拓展至学生核心素养的发展。

3.3  健康教育

随着新冠疫情等重大突发公共卫生事件的频发，健康教育受到高度重视^[12]。在《课程标准(2011年版)》中，健康教育的内容不够系统，被分散至身体健康、心理健康与社会适应等方面，这不利于学生健康素养的形成。《课程标准(2022年版)》进一步明晰了健康教育的内涵，依据教育部颁发的《生命安全和健康教育进中小学课程教材指南》，设置了5个领域的健康教育课程内容(见表5)。

在涵盖《课程标准(2011年版)》中已有健康教育内容的基础上，《课程标准(2022年版)》体现了几个变化∶(1)由零散的健康、健身知识与技能转向系统的健康素养培养。《课程标准(2011年版)》将健康教育分为身体健康、心理健康与社会适应，其中除了关注健康生活的部分知识以外，还夹杂了体能、健身能力、体育道德等内容，并将道德健康置于心理健康之下。而《课程标准(2022年版)》在《生命安全与健康教育进中小学课程教材指南》的指导下设置了相互联系的五个健康教育领域，强调培养学生的健康素养，形成健康生活方式。(2)在生长发育与青春期保健部分进一步丰富了性教育，再次强调义务教育阶段应向学生传授正确的性教育，改变以往闭口不谈、一笔带过的尴尬状况。(3)基于重大公共卫生事件的背景，疾病预防与突发公共卫生事件部分进一步突出了培养学生预防传染病、应对突发公共卫生事件的能力^[13]，以课程为核心为学生构筑公共卫生防护网，积极响应习近平总书记提出的人类健康命运共同体^[14]，从而助力国家公共卫生体系建设。

3.4 专项运动技能

学练运动项目是体育与健康课程与其他学科课程的主要区别，因此，专项运动技能是体育与健康课程中最核心的重要内容之一。在运动技能方面，《课程标准(2011年版)》与《课程标准(2022年版)》都设置了针对性的课程内容，但呈现形式存在较大差异(见表6)。

《课程标准(2011年版)》从体育运动知识、运动技能和方法、安全意识和防范能力三个维度指导教师培养学生的运动技能，虽然提及了球类运动、田径类运动等，但未深入到具体的运动项目，只是较为笼统地指出学生应学会哪些方面的知识，应从何种程度掌握运动技能等。与之相比，《课程标准(2022年版)》在专项运动技能课程内容方面有以下变化∶(1)在专项运动技能课程内容中列举了六类具体的运动技能，每个大类又分为两到三个亚类，如球类运动可分为同场对抗与隔网对抗。通过设置不同类型具体内容，并以案例的形式进行展示，有助于体育教师根据相同亚类的课程内容举一反三，针对学生需求进行专项运动技能教学设计^[15]，大大提高了课程内容的操作性;(2)更注重学生对运动技能的全面掌握，形成整体性理解。明确了运动项目的课程内容应包含基本知识与基本技能、技战术运用、体能、展示或比赛、规则和裁判方法、观赏与评价等六个方面，体现了从“技术动作”到“整体内容”的课程内容观嬗变;(3)加入新兴体育类运动项目。新兴体育类运动是国际较为流行的或国内刚兴起的运动，包括生存探险类项目和时尚运动类项目，除了具有与其他运动项目共同的育人价值外，还能够培养学生的冒险精神、求知欲、创新意识等。该新增内容旨在引导体育教师与时俱进地开展教学，引入学生感兴趣的新体育元素。

3.5 跨学科主题学习

《课程标准(2022年版)》创新性地在课程内容中加入了跨学科主题学习，旨在呼应“五育并举”的要求，以“体”为切入点，全面发展学生的德、智、体、美、劳、国防意识、爱国情怀等，从而借助其他学科的力量一起培养学生的体育与健康核心素养，这也符合当代社会对复合型人才的需求。需注意的是，跨学科主题学习是基于学科课程融合的视角^[16]，因此并不存在“跨学科知识”一说，也并非要求体育教师在体育与健康教学中传授数学、物理、化学等学科的专业知识，而是以跨学科主题情境培养学生的综合能力，如“钢铁战士”既能够发展学生在复杂地形中的走、跑、跳、攀等基本运动技能∶又能锻炼学生在突发情况下保持冷静、迅速应变寻求解决办法的能力，还能培养学生的爱国精神和集体主义;“劳动最光荣”既能够在劳动中发展学生的操作性技能、非移动性技能等，又能培养学生的劳动实践能力和吃苦耐劳精神等。当前《课程标准(2022年版)》所列举的案例能为体育教师提供思路，引导体育教师有意识地在教学中融入跨学科主题学习，未来还需要体育教师自主创造更多丰富多彩的跨学科主题学习情境，以合适的形式融入体育与健康教学中，促进学生德、智、体、美、劳全面发展。

4  课程实施建议的比较

4.1  教学建议

课程标准所提出的课程目标、内容和相关要求，最终需要通过课程实施的过程落实在实践中，而教学是最关键的载体。在教学建议方面，不同版本课程标准提出的教学建议有相似之处，但也存在差异(见表7)。

首先，从涉及范围来看，《课程标准(2011年版)》主要依照经典教学论关于教学实施的流程，从目标设置、内容选编、教学方法选用三方面提出了较为具体的建议。而《课程标准(2022年版)》则超越了经典教学论的范畴，提出的教学建议不仅涵盖了课堂教学基本范畴，还提出了“编制课程实施计划”和“促进课内外有机结合”等方面的要求，极大地拓展了课程标准在教学实施方面的指导性。从课程与教学论的本质来看，《课程标准(2011年版)》是典型的"课堂教学观”，而《课程标准(2022年版)》则秉持“大课程教学观”，这在背后体现了对课程教学认识的嬗变，也意味着对学生核心素养的培养不能仅仅依靠课堂教学，还需要将课内外、校内外等多方面活动整合起来共同培养学生的核心素养。

其次，从具体内涵来看，与教学大纲时代“技术中心观”和“内容中心观”相比较，《课程标准(2011年版)》提出的教学建议是巨大进步，如强调目标引领内容、重视"以学生发展为中心"的教学、强调开展自主合作探究学习等，为我国近十年的体育教学实施提供了很好的指导。与之相比，《课程标准(2022年版)》不仅继承了这些教学实施要点，还结合新时代需求创新性地提出了很多新的教学实施建议。

(1)强化了核心素养在教学实施中的引领作用，明确指出"应从过分关注知识与技能传授转向重视核心素养的培养，将核心素养的培养贯穿在学年、学期、单元、课时等各层次的学习目标、教学内容、教学情境、教学方法、学习评价等设计中”;(2)提出开展体育大单元教学。如提出要“对某个运动项目或项目组合进行18课时及以上相对系统和完整的大单元教学”。开展至少18课时以上的体育大单元教学，主要是为了解决过去学生在义务教育阶段“样样都要学但样样都不精”的困境，通过进行持续性和系统性的教学，以帮助学生针对感兴趣的几个运动项目进行深入学习，为掌握一项完整的运动奠定基础;(3)强调创设多种复杂的运动情境。运动情境的创设是为了解决传统教学中静态、固定、单一动作技术的教学形式，消解学生对体育学习的认知仅聚焦于“肢体动作”的困境，通过设置对抗性练习、成套动作展示、完整比赛等情境，实现“学、练、赛”的三维整合，将体育学习的过程与现实运动场景或生活情境紧密联系起来，以提高学生完整学习能力；(4)注重开展结构化知识与技能教学。强调知识与知识、知识与技能、技能与技能、体能与技能等相互之间的关联性和整体性，促进学生进行完整学习;(5)提出了明确的运动负荷标准。强调运动负荷由群体运动密度(不低于75%)、个体运动密度(不低于50%)和运动强度(平均心率140~160次/min)衡量，这有助于督促体育教师“精讲多练”，让学生充分运动起来;(6)积极开展信息化体育教学。新一代学生的成长深受信息技术影响，被称之为“数字土著”^[17]。因此，在体育教学中融入信息化技术，既可提高教学效率，又符合当代学生实际情况。对此，《课程标准(2022年版)》提出要“积极开发与利用多种现代信息技术、开展微课、聚课、翻转课堂等教学，帮助学生通过线下线上相结合的方式，打破学习的时空壁垒"，体现了对信息化教学的高度重视;(7)强调家-校-社的多元联动教学。为了落实“教会、勤练、常赛”和“学生每天校内锻炼1小时、校外锻炼1小时”的要求，《课程标准(2022年版)》提出要"加强课内教学与课外体育活动的有机结合，以及学校、家庭和社区体育的多元联动”，通过布置体育家庭作业等方式，将课堂教学与家庭体育和社会体育进行对接，将课堂上所习得的知识、技能与方法在家庭和社区中进行实践应用，这为全面落实运动能力、健康行为和体育品德三大核心素养的培养提供了广阔载体。

4.2 评价建议

评价在体育与健康课程教学中扮演着极为关键的角色，无论是从课程论中有关“教-学-评”的一致性要求来看，还是从学生体育学习结果的研判需求来看，合理的学习评价至关重要。在评价建议方面，不同版本课程标准提出的评价建议既有相似之处，但又进行了大范围的创新。

首先，从构成体系来看，《课程标准(2011年版)》主要针对学习评价，从评价目标、内容、方法、主体、结果运用等方面提出了具体建议。《课程标准(2022 车版)》则对与评价相关的内容进行大幅度拓展，包括了学业质量、学习评价建议、学业水平考试建议、综合评定建议四大部分。其中，学业质量实际上是对义务教育阶段学生学业成就具体表现特征的整体刻画，以运动能力、健康行为和体育品德三个方面核心素养维度为依据，来描述课程目标的达成程度，这体现了《课程标准(2022年版)》始终以核心素养为主线，明确了“成就标准”，是跨越性的创新。在课程标准中，分别针对基本运动技能、体能、健康教育、六大类专项运动技能研制了学业质量合格标准，为学习评价提供了参照标准。学业水平考试和综合评定则指向整个义务教育阶段学生毕业时应达成的核心素养成就，为省级教育行政部门统筹和地方教育行政部门组织实施考试提供了指导依据。由此可知，《课程标准(2022年版)》对评价的考虑更加完善，也更加具有指导性。

其次，从评价建议的内涵来看，《课程标准(2022 年版)》很好地坚持了《课程标准(2011年版)》提出的多元体育学习评价范式，但《课程标准(2022年版)》也体现了多个方面的创新∶(1)始终将核心素养的达成度贯穿于评价体系中。从表9可知，无论是学业质量标准的制订，还是评价目标、内容、方式和结果的确定，以及学业水平考试和综合评定的开展，均精准对接运动能力、健康行为和体育品德三大核心素养的达成情况，最大限度彰显了以核心素养为纲的评价新导向;(2)以结构化的知识与技能作为评价的考评内容。无论是传统的体育学习评价，还是体育中考等综合性考试，主要以考评学生的单个知识、动作技术为主，如跑步时间、跳跃高度、进球个数等，这种缺乏完整性、结构性和关联性的考评范式，与学生能力的形成具有结构化特征并不相符。因此，《课程标准(2022年版)》提出要将结构化的知识与技能作为考评内容，这不仅能够改变评价的导向，而且有助于撬动课堂教学的价值转向;(3)强调评价要基于具体情境而展开。在传统评价中，以特定知识和技能为载体的静态评价方式，只能评价学生的知识与技能展示能力，但无法考察学生的应用知识与技能解决实际问题的能力。以足球项目为例，学生静态的传球能力与踢足球的运动能力并不一样，更需要考察学生在多种对抗情境中的足球比赛能力，因此，通过为学生设置与生活、运动、锻炼等相关的具体情境，有助于学生展示综合性素养，从而全面评价学生形成的核心素养水平;(4)强调现代信息技术在评价中的应用。传统以纸笔测试、动作水平展现、肉眼观察等为主要形式的评价，在精准性方面还有很大的提升空间。因此，《课程标准(2022年版)》提出“教师可以充分利用信息技术跟踪学生的学习过程，采集数据并基于数据分析结果，及时反馈和评估学生的学习情况”。基于此，在条件允许的前提下，今后要将智能设备、数据挖掘、物联网等应用至评价之中，从而精准测评学生的核心素养形成情况。

（原载《天津体育学院学报》2022年第四期）